ملامح تعليم طريقة ما بعد الكلاسيكية للمساعدة النفسية للأسرة

أهمية البحث

لقد فعل الخبراء المحليون الرائدون في مجال المساعدة النفسية للعائلة الكثير لإتقان الأساليب الكلاسيكية وإدخالها في الممارسة النفسية الروسية. تم اختيار هذه الأساليب مع الأخذ في الاعتبار مدى ملاءمتها للوضع الاجتماعي والثقافي الروسي. يشير هذا إلى مناهج مثل العلاج الإنساني المرتكز على العميل (AS Spivakovskaya، AB Orlov) ؛ العلاج الأسري وطريقة إعادة بناء الأسرة V. Satir (AS Spivakovskaya ، Yu.B. Gippenreiter) ؛ تحليل المعاملات من قبل E. Bern (VA Petrovsky) ؛ نظرية أنظمة الأسرة من قبل M. Bowen (Yu.B. Gippenreiter ، A.Ya. Varga) ؛ العلاج الأسري الجهازي (A.Ya. Varga ، AV Chernikov).

تميزت نهاية القرن 2004 بالتوسع الجاد في الأساليب العلاجية الجديدة في الممارسة العالمية للعلاج النفسي وأنشطة المساعدة الاستشارية. من بينها ، جنبًا إلى جنب مع العلاج السردي وعدد من الاتجاهات الجديدة الأخرى (M.

يعتمد هذا الاتجاه على الأفكار الفلسفية والنظرية والمنهجية للعقلانية ما بعد الكلاسيكية ، وما بعد الحداثة ، وما بعد البنيوية ، والبناء ، وهي أفكار غير تقليدية مقارنة باتجاهات العلاج النفسي المعروفة. وهو يقوم على فكرة فعالية النهج غير الموجه نحو المشكلات ("ناقص") لصعوبات الحياة للأسرة ، ولكنه يركز على بناء وتنفيذ "الحل" للوضع الذي يحتاجه العملاء.

في علم النفس العملي المحلي ، بدأ العمل على تطوير العلاج قصير الأمد الموجه للحل (S. de Scheizer ، 1985 ، 1991 ؛ 1994 ؛ I. Berg ، 1994) فقط ، بينما يشير تحليل التجربة المشتركة إلى أن هذا أصبح نوع المساعدة النفسية ، بالطبع ، جزءًا لا يتجزأ من العملية العلاجية الحديثة وأحد أكثر طرق العمل العملي مع الأسرة شيوعًا. في الوقت نفسه ، لا توجد مؤلفات تربوية حول نظرية النهج وطرق التدريس على الإطلاق.

لا يمكن ولا ينبغي لعلم النفس العملي المحلي أن يظل بمعزل عن العملية الجارية في العالم الحديث للتحسين المستمر لأساليب المساعدة النفسية والعلاج النفسي للأسرة. وفي الوقت نفسه ، فإن الوضع الحالي في روسيا يخلق سياقًا خاصًا لتطوير منهجية العلاج الحديثة ، وأحدث مناهج العلاج النفسي وتطوير أساليب تدريس العمل العملي مع الأسرة.

في السنوات الأخيرة ، تزايد الطلب على المساعدة النفسية للأسرة بشكل مستمر ، وهو ما ينعكس في زيادة عدد المراكز النفسية العامة والخاصة لمساعدة الأسرة. يشارك الأخصائيون والاستشاريون في علم نفس الأسرة بنشاط في أعمال رياض الأطفال والمدارس ؛ يقوم المختصون في تقديم المساعدة النفسية للأسرة بالكثير من الأنشطة التربوية في وسائل الإعلام. في هذا الصدد ، ازدادت بشكل حاد الحاجة إلى تدريب المتخصصين في مجال المساعدة النفسية في المؤسسات التعليمية العليا والخاصة.

في الوقت نفسه ، أصبحت المشاكل التي تنشأ في عملية تعلم أحدث الأساليب العلاجية أكثر بروزًا. غالبًا ما يكون هذا التدريب في روسيا ذا طبيعة سطحية و "تكنولوجية" بحتة ، مما يؤدي إلى انقطاع في منهجية ونظرية أنشطة مساعدة العلاج النفسي مع الممارسة الفعلية للمساعدة العلاجية وتدريب المتخصصين. في سوق الخدمات التعليمية اليوم في هذا المجال ، يمكن للمرء أن يلاحظ مجموعة متنوعة للغاية من برامج التدريب من حيث التوجهات النظرية والترسانة المنهجية. لا يأخذ تعليم طريقة ما بعين الاعتبار ولا يعكس منهجيته في مبادئ التدريس ذاتها. لهذا السبب ، غالبًا ما نتعامل مع مستوى سطحي جدًا من إتقان الطريقة ، مما يؤدي في النهاية إلى "شبه الطبية" ، أو حتى مجرد انتهاك صارخ ليس فقط للمعايير الأخلاقية ، ولكن المهنية ببساطة لتقديم المساعدة النفسية.

هذا هو السبب في أن تطوير نموذج تعليمي للعلاج قصير الأمد الموجه نحو الحلول ، مع مراعاة المبادئ المنهجية والأسس النظرية لهذا النهج ، يمكن أن يقدم مساهمة مهمة في حل مشكلة تطوير منهجية لتدريس أحدث ما بعد الأساليب الكلاسيكية وإثراء ترسانة التطورات المنهجية الحالية بشكل كبير في مجال تدريس علم النفس العملي بشكل عام.

وهذا بدوره سيساعد على ضمان مستوى أعلى من التدريب المهني لعلماء النفس العملي وسيسمح ، على أساس «أسس قانونية» ، بتضمين هذه الطريقة في ترسانة الأساليب المثبتة نظريًا والمختبرة تجريبياً والمقبولة للمساعدة النفسية العملية إلى الأسرة.

الهدف من البحث هو عملية تدريس طرق العلاج النفسي للأسرة (في سياق الأساليب الكلاسيكية وما بعد الكلاسيكية).

موضوع الدراسة هو الهيكل والسمات النفسية لنموذج التعلم للعلاج الموجز الموجه للحل.

فرضيات البحث:

1. يجب أن تتوافق مبادئ تدريس العلاج الموجز الموجه للحل (المشار إليه فيما يلي باسم SBRT) مع توجهه الأكسيولوجي والأسس المنهجية للمنظمة ، والتي يجب التعبير عنها في الأساليب المنهجية وتقنيات تدريس SBRT.
2. يمكن تحقيق أكبر فعالية في عملية تدريس العلاج الموجه للحلول من خلال الجمع المناسب من الأساليب غير الكلاسيكية (طرق ORCT) وطرق التدريس التقليدية (الكلاسيكية).
3. النموذج المقترح يجعل من الممكن ضمان التدفق الأمثل لعملية التعلم ORCT ونتائجها العالية ، والتي يجب أن تنعكس في زيادة مستوى التحفيز والتقييم الذاتي العالي من قبل الطلاب لمستوى تعلم الطريقة.

أهداف البحث:

1. لتحليل الأسس النظرية والمنهجية للعلاج الموجز الموجه للحل ؛ لتحليل وصياغة الاختلافات الرئيسية بين العلاج الكلاسيكي وما بعد الكلاسيكي (على سبيل المثال العلاج النظامي للأسرة كعلاج كلاسيكي وعلاج موجه للحلول كعلاج ما بعد كلاسيكي).
2. لتحليل تفاصيل ORCT كموضوع للتدريب ، وإبراز الأحكام والمبادئ المنهجية الرئيسية ، ووصف نموذجها العلاجي والتقنيات والتقنيات المنهجية.
3. إثبات مبادئ تدريس النهج الموجه للحل باعتباره اتجاهًا ما بعد الكلاسيكي ؛ لتحليل علاقتهم بالمبادئ التقليدية للتدريس والإشراف (المصاحبة للعمل العلاجي للطالب) في المناهج الكلاسيكية (على سبيل المثال العلاج النظامي للأسرة).
4. تطوير نموذج تعليمي للنهج الموجه نحو الحلول ، وعلى أساسه ، وصف منهجية تدريس ORCT.
5. تطوير وإجراء دراسة تجريبية لنموذج التعلم المقترح.
6. لتحليل النتائج التي تم الحصول عليها وصياغة توصيات منهجية لتدريس العلاج الموجز الموجه للحل. كان الأساس النظري والمنهجي للدراسة:

1) المبادئ المنهجية لبناء نموذج التعلم: الموقف من وحدة المبادئ المنهجية والمنهجية في التعلم: فكرة تطوير طبيعة التعلم (LS Vygotsky) ؛ أفكار نظرية المعرفة غير الكلاسيكية ، فكرة التوجيه الذاتي للنشاط المعرفي للأنظمة الحية (يو ماتورانا) ؛ فكرة نموذج التعليم الموجه للطلاب (VA Petrovsky) ؛ فكرة العمليات المتشابهة في العلاج والإشراف (E. Wilms ؛ TS Todd ؛ A.Ya. Varga) ؛ فهم السمات النفسية لعملية التطوير المهني في العلوم الإنسانية (السادس سلوبودتشيكوف) ؛

2) الأسس النظرية والمنهجية لـ ORCT كعلاج ما بعد الكلاسيكي: فكرة عن الطبيعة المعلوماتية لتفاعل الأنظمة الحية (G. Bateson) ؛ فكرة المعايير الكلاسيكية وغير الكلاسيكية للعقلانية (MK Mamardashivili) ، فكرة الطبيعة النفسية لدراسة الواقع الواعي (LS Vygotsky ، AA Bubbles ، FE Vasilyuk ، AP Stetsenko) ؛ الأفكار الرئيسية لما بعد الحداثة وما بعد البنيوية (J. نظرية العلاج النفسي (S. de Shazer ، J. Parker وآخرون) ، أفكار علم التحكم الآلي من «الدرجة الثانية» (يو ماتورانا).

طرق البحث

ولحل مشاكل البحث تم استخدام الأساليب التالية: - طريقة التحليل النظري للأدب الفلسفي والنفسي. مقابلة ، محاكاة ، تجربة تكوينية.

عينة من المستجيبين - طلاب كلية الإرشاد النفسي بجامعة موسكو للطب النفسي والتربوي ؛ طلاب السنة الثالثة من تخصص «العلاج الجهازي للأسرة» من معهد علم النفس العملي والتحليل النفسي ، وكذلك طلاب السنة الثانية من دراسة معهد العلاج الجماعي والأسرة. 3 شخصا فقط.

تكمن الحداثة العلمية للدراسة في حقيقة أنه لأول مرة في علم النفس المنزلي ، تم تطوير نموذج تدريبي للعلاج الأسري قصير الأمد الموجه للحل ، وتم تطوير طرق التدريس ، بالإضافة إلى فعالية التدريب على أساس تتم دراسة هذا النموذج لأول مرة.

ترجع الأهمية النظرية للدراسة إلى حقيقة أنه ، باستخدام مثال العلاج قصير المدى الموجه للحل ، وهو أحد المجالات الرائدة في ممارسة العلاج النفسي في العالم ، يتم تحليل المبادئ المنهجية للعلاج ما بعد الكلاسيكي فيما يتعلق بالمبادئ المنهجية لـ يتم تحديد العلاج الكلاسيكي (باستخدام مثال العلاج النفسي للعائلة الجهازية) ، والاختلافات في المبادئ المنهجية. تدريس ORCT كعلاج ما بعد الكلاسيكي من العلاج الكلاسيكي (CCT).

تكمن الأهمية العملية للدراسة في تطوير نموذج لتدريس العلاج قصير المدى الموجه نحو الحلول ، وإنشاء برامج وأساليب محددة على أساسها يمكن استخدامها في عملية التدريب في تخصصات أخرى من علم النفس العملي ، و كما صاغ توصيات منهجية تسمح بتكييف النموذج المقترح لتدريس ORCT مع مستويات مختلفة من التدريب العملي الأساسي والتحفيز لمجموعات من الطلاب.

تنفيذ نتائج البحث. تُستخدم مواد البحث في عدد من الدورات التعليمية النظرية والعملية حول العلاج ما بعد الكلاسيكي ونظرية ORCT. يعد نموذج التدريب المطور أساسًا لتدريس الدورات التدريبية حول العلاج الموجز الموجه للحل في مؤسسات التعليم العالي والمؤسسات الخاصة في موسكو «مقدمة في طرق ما بعد الكلاسيكية للعلاج النفسي» ، و «العلاج الموجز الموجه للحل» في معهد علم النفس العملي و التحليل النفسي (IPPiP) ؛ "الاتجاهات الحديثة لما بعد الكلاسيكية في العلاج النفسي" في جامعة موسكو للطب النفسي والتربوي (MGPPU) ، إلخ.

أحكام الدفاع:

1. العلاج الموجز الموجه للحل له أساس منهجي يختلف عن الأساس المنهجي للاتجاهات الكلاسيكية للعلاج. يكمن الاختلاف عن الأخير في فهم طبيعة عملية العلاج النفسي كتفاعل إعلامي ، وكذلك في التفسير الخاص لأفكار ما بعد البنيوية وما بعد الحداثة والعقلانية ما بعد الكلاسيكية في المبادئ المنهجية الأساسية والأسس الأيديولوجية للنهج. هناك خمس سمات منهجية وأيديولوجية:

أ) يُفهم العميل على أنه "خبير" في مشاكله وأهداف العلاج ، والمعالج كميسر لعملية التغيير ؛

ب) يعتبر "نص" العميل مكتفياً ذاتياً ولا يتطلب فتحاً تحليلياً لـ "المشكلة الموضوعية" وراءه ؛

ج) تعتبر المشكلة نصًا «مركبًا اجتماعيًا» ، والذي يتضمن كلاً من «حقائق» حياة العملاء و «تصوراتهم» عن أنفسهم ؛

د) هناك علاقة دائرية بين تمثيلات (تراكيب) العملاء و "الحقائق" السلوكية لحياتهم ، لذلك من المستحيل ربط تدخل علاجي فعال بمستوى واحد فقط من هذه المستويات ، فهو يبدأ عملية دائرية للتغيير ؛

ه) تعمل عملية العلاج نفسها كعملية بناء اجتماعي لـ "قرار نصي" يناسب العميل ، وتقع مسؤولية "المحتوى" والتنفيذ على عاتق العميل نفسه.

2. تعتبر المبادئ المنهجية لـ OCCT بمثابة أسس لنموذج التدريس OCCT. وهذا بدوره يجعل من الممكن استخدام التقنيات العلاجية لـ ORCT كتقنيات منهجية لتدريس ORCT.

3. إن اتباع المبادئ المنهجية لـ ORCT واستخدام التقنيات المنهجية المناسبة في عملية التعلم يوفر للطلاب فهماً أفضل لمحتوى المادة التي يتم تعلمها ويزيد من مستوى تحفيزهم في عملية التعلم.

4. الطريقة المثلى لتحقيق فعالية عملية التعلم هي الجمع بين طرق التدريس غير الكلاسيكية (طرق ORCT) والتقليدية (الكلاسيكية).

5. بالنسبة للطلاب الذين لديهم مستويات أساسية مختلفة من التدريب العملي ودوافع مختلفة للتطبيق العملي لنتائج التعلم ، فإن استخدام أساليب التدريس غير الكلاسيكية (طرق ORCT) يمكن أن يعمل بشكل مختلف من حيث درجة التأثير على مستوى الطلاب. الدافع للتعلم.

استحسان العمل

تم عرض المواد البحثية في إصدارات المؤلف ، بالإضافة إلى التقارير والخطب التالية:

1) Budinaite GL “العلاج الأسري النظامي والعقلية الغربية الفردية. خصوصيات المشكلة في سياق الوضع الثقافي الروسي "- خطاب في المؤتمر العاشر النهائي لعموم أوروبا" العلاج النفسي للغرب - العلاج النفسي للشرق "، موسكو ، 1-4 تموز (يوليو) 2001 ؛

2) Budinaite GL “في اتجاه العلاج الأسري قصير المدى. التطور المنطقي لمنهج عائلي منظم أو تراجع؟ - تقرير في المؤتمر الدولي الخامس “العلاج النفسي في نفس الألفية. تجربة الماضي هي نظرة إلى المستقبل "(في إطار الدورة العادية لمجلس النواب) ، 19-20 تشرين الثاني (نوفمبر) 2000 ؛

3) Budinaite GL "تجربة النهوض بالعلاج النفسي المنهجي للأسرة ضمن مشروع الشبكة لجمعية الاستشاريين والمعالجين النفسيين الروس" Collegium of Ass Assistant Specialists "- تقرير مشترك مع A.Ya. Varga و EM Vrono في المؤتمر العالمي الرابع عشر للعلاج الأسري التابع للرابطة الدولية للعلاج الأسري. اسطنبول ، 24-27 مارس 2004 ؛

4) Budinaite GL “نهج النظم ما بعد الكلاسيكية. المشكلة وحلها في نظام التفاعل العلاجي "- كلمة في المؤتمر الدولي لرابطة العلاج النفسي المهنية ، مايو 2004.

5) Budinaite GL “هل يمكن للعلاج أن يثقف؟ الخبرة في استخدام طرق وتقنيات العلاج الموجز الموجه للحل في تدريب المهنيين المساعدين "- عرض تقديمي في المؤتمر الدولي لرابطة العلاج النفسي المهنية ، مايو 2004

تمت مناقشة الأطروحة في اجتماعات معمل أنشطة المساعدة لـ IRDO RAO (2004-2005) ، وهو اجتماع لقسم العلاج النظامي للأسرة في معهد علم النفس العملي والتحليل النفسي (2005) ؛ اجتماعات جمعية المرشدين الأسريين والمعالجين النفسيين (2004-2005).

هيكل الأطروحة. تتكون الرسالة من مقدمة وثلاثة فصول واستنتاجات وقائمة بالمراجع والتطبيقات.

المحتوى الرئيسي للعمل

تثبت المقدمة أهمية تطوير نموذج لتدريس ORCT كأحد المجالات الجديدة الرائدة في العلاج الحديث بناءً على منهجية علاجية ما بعد الكلاسيكية ، وتطرح أهداف الدراسة وأهدافها وفرضياتها ، وتصف الجدة والأهمية العملية للعمل.

الفصل الأول - "الأسس الفلسفية والمنهجية والمنهجية للعلاج الموجز الموجه للحل" - يحلل الأسس الفلسفية والأيديولوجية والمنهجية للعلاج الموجز الموجه للحل باعتباره اتجاهًا علاجيًا ما بعد الكلاسيكي ، ويصف الأحكام والمبادئ الرئيسية لـ ORCT ، وكذلك مثل كيفية تجسيدها في الأساليب المنهجية وتقنيات ORCT.

المبادئ المنهجية والأيديولوجية

إن المبادئ المنهجية والأيديولوجية للنهج الموجه للحل هي نتيجة التطور المرحلي لنظرية العلاج النفسي وممارسته. تعود خصوصية هذه المرحلة إلى حقيقة أن نظرية العلاج النفسي النظامي بدأت تتأثر بشدة بأفكار العقلانية ما بعد الكلاسيكية ، وما بعد الحداثة ، والبنائية ، وما بعد البنيوية ، وعلم التحكم الآلي "من الدرجة الثانية" التي تم تطويرها في أعمال م. 1989) ، جي دريدا (1991) ، J.-F. ليوتارا (1992) ؛ يو ماتورانا ، ف. فاريلا (1998) ، ج. بيتسون (1980). في الوقت نفسه ، "داخل" النهج النظامي ، بدأ الجدل يتطور مع أحكام العلاج الأسري النظامي الكلاسيكي (P. Vatslavik، 2000، L. Hoffman، 1984، G. Gulishian، T. Andersen، 1986؛ 1986) . كل هذا أدى إلى ظهور منهجية جديدة للعلاج النفسي. أحد أهم النتائج الأساسية لتطوير نظرية العلاج النفسي هو الفهم المختلف لطبيعة العملية العلاجية ووصفها النظري عن العلاج الكلاسيكي.

يُظهر تحليل العلاج الأسري النظامي أن العلاج الكلاسيكي ، جنبًا إلى جنب مع المنطق النظامي للنظر في التفاعل داخل الأسرة للعملاء ، يتميز بالحفاظ على فكرة عقلانية عن طبيعة العملية العلاجية نفسها (L. Hoffman) كعملية. التأثير العلاجي على نظام العميل ، ويُفهم نظام العميل على أنه يتم تفعيله نظريًا من خلال عملية العلاج (أي أن جميع التغييرات في خصائص نظام العميل منذ بدء العلاج مرتبطة فقط بعملية العلاج). من وجهة نظر منطق ومنهجية العلاج النفسي الكلاسيكي ، يُفهم التفاعل العلاجي على أنه سلسلة من العلاقات بين السبب والنتيجة ، مما يجعل من الممكن تطوير معايير واضحة لتقييم فعالية عمل العلاج النفسي ، لتحديد واضح و طرح نظام متسق من المتطلبات للمعالج كخبير ، لكن فكرة التأثيرات التجريبية للتفاعل العلاجي (مثل ، على سبيل المثال ، تأثير موقف المعالج تجاه العملاء و «موقفه» في إدراك مشكلتهم على تفسيره للمعلومات الواردة من العملاء ؛ تأثير "التفسيرات المضادة" للعملاء فيما يتعلق بموقف المعالج تجاههم على سلوك العملاء والعودة إلى منصب المعالج ، وما إلى ذلك). يتوافق هذا الفهم والنتائج المترتبة عليه على المستوى المنهجي مع الأفكار الفلسفية للحداثة والبنيوية وعلم التحكم الآلي "من الدرجة الأولى" (L. von Bertalanffy).

ينطلق العلاج ما بعد الكلاسيكي الموجه نحو الحل من مفهوم العملية العلاجية وليس كتأثير مادي على نظام العميل ، ولكن كتفاعل معلوماتي للأنظمة الحية (جي بيتسون ، إس دي شاسر) - علاجي وعميل. يأخذ هذا التمثيل في الاعتبار التأثيرات التجريبية المتعددة لمثل هذا التفاعل ، "يترك مجالًا لهم" في الوصف النظري للعملية. في هذه الحالة ، ينشأ نظام من القيود المفروضة على إمكانية الوصف السببي لهذه العملية والتحكم العقلاني فيها من قبل المعالج:

1) لا يمكن اعتبار الديناميكيات التي تمت ملاحظتها في نظام العميل مرتبطة بشكل لا لبس فيه بالتأثير العلاجي ، ولكن على العكس من ذلك ، تعتبر في البداية خاصية متكاملة للنظام الحي ، والتي من خلالها فكرة "الاستخدام" العلاجي للجميع يتبع التغييرات الإيجابية "الجانبية" في نظام العميل ، بما في ذلك وليس لها علاقة مباشرة بعملية العلاج ؛

2) رفض فكرة التفسير الموضوعي لمشكلة العميل: تعتمد "الطبيعة الإشكالية للنص" لدى العملاء ، من بين أمور أخرى ، على طبيعة التفاعل العلاجي ؛

3) تعتبر "المشكلة" نتيجة لعملية "البناء الاجتماعي" ، والتي تفتح إمكانية بناء "نص غير مشكلة" في عملية العلاج ذاتها (S. de Shaser) ؛

4) منصب الخبير للمعالج محدود: حدود «المشكلة» ، وكذلك أهداف العلاج ، يحددها العميل نفسه ، وينتقل المعالج إلى منصب الميسر ؛

5) إمكانية الانعكاس الكامل للتأثير العلاجي المنفذ محدودة بسبب فكرة وجود علاقة دائرية ، وليست خطية ، بين "التركيبات الداخلية للعملاء" والحقائق السلوكية لحياتهم ، والتدخل العلاجي يوصف فقط على أنه "اختلاف" تم إدخاله في "نص مشكلة العملاء" وقادر على إطلاق عملية دائرية لمزيد من الاختلافات ("اختلاف يولد اختلافًا" - ج. بيتسون).

تتوافق هذه الأحكام مع الأفكار المطورة في تقاليد العقلانية غير الكلاسيكية ، وتحدد بدورها (القيود المفروضة على إمكانية وصف السبب والنتيجة في مجال الحياة الواعية (إم. ، "الحالة" المتحيزة لأي وصف للواقع الموضوعي ، معادلة الخيارات المختلفة لوصف الواقع "بمجرد الأوصاف") ؛ البنائية (فكرة البناء الاجتماعي لأي بيان حول الواقع ، بما في ذلك "المشاكل" ؛ فهم عملية العلاج كعملية اجتماعية حول إمكانية الكشف التحليلي عن "المعين" من خلال "الدال" ، فكرة الاكتفاء الذاتي لـ "نص العميل") ، علم التحكم الآلي من الدرجة الثانية (فهم التغيير على أنه سمة متكاملة لعمل نظام حي).

يتم تنفيذ الأسس الأيديولوجية والمنهجية للعلاج النفسي ما بعد الكلاسيكي في الأحكام الرئيسية والنموذج العلاجي لـ ORCT.

يعتمد النهج الموجه نحو الحلول على المبادئ التالية:

- مبدأ «المجهر» (S. de Shaser) ، أي ضرورة الجمع بين التماثل العلاجي (التطابق مع الأفكار ، والمبادئ التوجيهية الدلالية ، و «الأنماط السلوكية» للعميل) مع قدرة المعالج على إدخال نص العميل. «فارق يولد فرقا» (ج. بيتسون) ؛

- مبدأ ثبات التغييرات في عمل الأسرة كنظام حي ومراعاة التغييرات «المفيدة» باعتبارها «استثناءات» من المشكلة ؛

- فكرة العميل كخبير في مشكلته وأهدافه ، وفكرة المعالج كميسر للتغيير العلاجي ؛

- نظرة بنائية لمشكلة العميل على أنها مشكلة اجتماعيًا وعملية العلاج نفسها باعتبارها بناء "حل" والتقدم خطوة بخطوة نحوها ؛

- فكرة الحاجة إلى التركيز ليس على المشكلة ، ولكن على حلها ؛

- فكرة إنتاجية التركيز على «الحاضر» و «المستقبل» ، وليس «الماضي» للعميل ، واعتبار الماضي من حيث أهميته للحاضر والمستقبل ؛

- التوجه نحو فكرة العلاقة الدائرية بين «الحقيقة» و «التمثيل» ، بافتراض أن أي تفاعل يمكن تحقيقه ويؤدي إلى تغييرات دائرية على كلا المستويين ؛

- فكرة الحد الأدنى من التغيير السلوكي أمر حاسم لـ «إطلاق» الديناميكيات الإيجابية للتغيير ؛

- فكرة أهداف العلاج على أنها محددة ومحددة وقابلة للقياس عالمياً للمعالج والعميل.

يتم تنفيذ هذه المبادئ فعليًا في تنظيم العملية العلاجية في ORCT.

تنظيم العملية العلاجية

في بداية التفاعل العلاجي ، يتم بناء فكرة حول "نتيجة العلاج" الضرورية ، حول "حالة حل المشكلة" ، والتي تحدد اليقين التحفيزي لعملية الكشف عن العلاج. يتم تقديم سلسلة متصلة واحدة تشمل كلا من المستوى الفعلي لحالة حياة العملاء و "القرار" الذي يشكل عملية العلاج بأكملها. يتم إطلاق عملية العلاج من خلال صياغة "الخطوة التالية" في التحرك نحو حل المشكلة ، وبالتالي تحديد "التوتر العلاجي العامل" الضروري ، وهو نظام شامل لتقييم التقدم في عملية العلاج ، وبشكل عام ، الوضع الحالي لـ يتم تقديم العملاء في كل مرحلة للمعالج والعملاء. يجب أن يسمح نظام التسجيل هذا بالتحول المستمر للمعلومات التناظرية (حقائق التغيرات السلوكية ، التغييرات في تصورات العملاء وتقييماتهم لأنفسهم) إلى معلومات رقمية (على سبيل المثال ، درجة القرب من حل مشكلة على مقياس) والعكس صحيح. تتطور عملية العلاج كممر تدريجي من خلال هذه الخطوات المحددة علاجيًا - المراحل التي يحددها العميل دائمًا. يعتبر الفشل في تحقيق هدف علاجي معين سببًا لمزيد من المناقشة حول الأهمية التحفيزية للهدف بالنسبة للعميل نفسه ، أصالته ، كفايته.

تنتهي عملية العلاج عندما يحقق العميل النتيجة الضرورية ذاتيًا في هذه العملية المحددة (والتي قد لا تعني دائمًا حل المشكلة "بشكل عام" وقد لا تتوافق ، على سبيل المثال ، مع التفسيرات العلاجية الخارجية.

يتم تنفيذ هذا النموذج العلاجي في بناء الاستقبال الأولي والثانوي لـ ORCT ، وكذلك في التقنيات العلاجية الرئيسية لـ ORCT (تقنية «السؤال الرائع» ، تقنية القياس ، تقنية بناء «الأقرب» الخطوة ، المجاملة الاستراتيجية ، وما إلى ذلك).

وهكذا ، من خلال وصف ORCT كموضوع للتدريب ، يتم تحديد حدود محتوى التعلم ، وأيضًا من خلال وصف مبادئ التفاعل العلاجي والتقنيات العلاجية المحددة لـ ORCT ، والأساس المنهجي والمنهجي لبناء نموذج للتدريس تم تحديد ORCT.

تحليل الفروق في منهج التدريس الكلاسيكي وما بعد الكلاسيكي

في الفصل الثاني - "العلاج قصير الأمد الموجه نحو الحلول كموضوع تدريب" - تم إجراء تحليل للاختلافات في منهجية التدريس الكلاسيكية وما بعد الكلاسيكية ، وتم إثبات المبادئ المنهجية ونموذج لتدريس العلاج ما بعد الكلاسيكي. تم وصفه ، وتم تقديم منهجية أصلية لتدريس ORCT تم إنشاؤها على أساس هذا النموذج.

هناك اختلافات جوهرية بين المبادئ المنهجية للتدريس والإشراف في العلاج ما بعد الكلاسيكي والعلاج الكلاسيكي ، تحددها الأسس الفلسفية والمنهجية المختلفة لهذه الأساليب ، المقدمة في الفصل الأول من الرسالة.

باستخدام مثال العلاج الأسري النظامي ، يمكن ملاحظة أنه في العلاج الكلاسيكي ، على مستوى منهجية التدريس ، يتم الحفاظ على نموذج "ثنائي المستوى" للوصف النظري وتعزيزه: مستوى التفاعل "داخل" نظام العميل ( ككائن تدريب أو إشراف) خاضع لمبادئ نظامية للتفاعل ، ومستوى التدريب والإشراف يعزز المستوى السببي للعملية العلاجية نفسها. وهكذا ، فإن مستوى التعليم هو بمثابة مستوى «الخبير الخبير» ، حيث يتحكم في مستوى العلاج ويكمله. يؤسس هذا تمييزًا واضحًا بين فهم التفاعل داخل الأسرة والعملية العلاجية الفعلية ويوحد وصف العملية العلاجية وعملية الإشراف. نظريًا (وليس تجريبيًا) ، يستمر اعتبار كلاهما خاضعًا لمبادئ عقلانية ، مما يسمح لك بالحصول على إرشادات واضحة في التحكم المهني فيما يحدث في كل من التفاعل العلاجي وعلى مستوى التفاعل بين المعلم والطالب في الإشراف والتعلم ، ومع ذلك ، فإنه ينطوي على "إغفال" في وصفهم النظري ، والآثار التجريبية لهذه العمليات على وجه التحديد كتفاعلات.

في هذا المنطق الكلاسيكي ، يمكن ضمان "التأقلم" مع صعوبات عملية العلاج النفسي ، أولاً وقبل كل شيء ، من خلال استعادة علاقة السبب والنتيجة الواضحة بين خصائص المشكلة (التحقق من كفاية تصور المشكلة) على مستوى الخبراء. والأثر اللازم (التحقق من كفاية الإجراءات المتخذة). في الوقت نفسه ، من الممكن وجود طبيعة مختلفة للتأثير الإشرافي - عندما تُعتبر "الصعوبات" في مسار عملية العلاج خلل وظيفي نظامي نشأ ، على غرار ذلك الذي يميز التفاعل داخل الأسرة لنظام العميل بحد ذاتها. من هنا اتبع التعليمات "العلاجية" للمشرف للطالب أو للمعالج في التدريب ، ويتعلق جوهرها بالمحافظة على الرقابة العقلانية على العمليات على مستوى الإشراف.

يتماشى هذا الفهم مع المبادئ الكلاسيكية التي هيمنت حتى وقت قريب على تدريس العلاج النفسي:

1) افتراض المستوى "صفر" من معرفة الطالب في بداية التدريب ؛

2) فكرة استقلال مستوى المعرفة عن الطبيعة النفسية للتفاعل بين الطالب والمعلم في عملية التعلم نفسها ؛

3) الافتراض بعدم وجود فجوة بين "منح" المحتوى وإتقانه ؛

4) منصب خبير للمعلم ؛

5) فكرة أن المعلم قادر على الإدراك والتحكم الكامل في تأثيرات التدريس الخاصة به ويمكن إنشاء علاقة مباشرة بين التأثيرات التدريسية للمعلم ومستوى تعلم الطالب.

تشير الأسس والمبادئ المنهجية لـ ORCT التي تمت صياغتها أعلاه إلى نهج مختلف للنظر في عملية الإشراف والتعلم. إن فهم تفاعل الأنظمة الحية كعملية إعلامية يعني الحاجة إلى "مراعاة" تأثيرات التفاعل المعلوماتي ليس فقط على مستوى العملية العلاجية التي تم تحليلها ، ولكن أيضًا على مستوى الإشراف أو التدريب نفسه. تعتبر عملية الإشراف عملية «تتضمن» بالفعل ثلاثة مستويات:

1) تفاعل العميل الفعلي ،

2) التفاعل العلاجي و

3) التفاعل الذي يتجلى في عملية الإشراف ذاتها (التدريب).

يمكن تبرير الحاجة إلى استمرارية هذه المستويات ليس فقط من خلال المتطلبات المنهجية ، ولكن أيضًا من خلال الدراسات التي توضح أن طبيعة الإشراف (التدريب) ذاتها تحدد طبيعة تفاعل المعالج المدرب مع العملاء في العملية العلاجية (Doehrman M . ، 1976).

يعتمد تدريب ORCT كعلاج ما بعد الكلاسيكي على المبادئ المنهجية التالية:

1) مستوى «الجهل» و «سوء الفهم» ، وعلى النقيض من ذلك ، فإن مستوى «المعرفة» و «الفهم» من وجهة نظر بنائية يعتمد على الطبيعة النفسية للتفاعل بين الطالب والمعلم في عملية التعلم ، على مدى السماح لهذه "المعرفة" والتعلم المفترض من المتعلم ؛

2) لا يمكن ربط التغيير في مستوى التعلم وفهم المواد التي يتم إتقانها بشكل لا لبس فيه بتأثير التعلم الهادف أو ذاك ، حيث يجب السماح بديناميات الطلاب غير المنضبطة للفهم والتعلم ، ويجب أن تؤخذ هذه الديناميكيات في الاعتبار »في وصف عملية التعلم ؛

3) نظرًا لأن فكرة الديناميكيات "الخاصة" في مستوى المعرفة والفهم مسموح بها (لا يتم "نشر" جميع العمليات في عملية التعلم المرصود والمنفذ بشكل منهجي) ، فمن المفترض أن الطلاب يمكنهم تحديد الحدود من الجهل ومعايير المعرفة الخاصة بهم (وليس "الخبراء") ؛ يمكن للطالب ، وليس المعلم كخبير ، تحديد ما لا يعرفه بعد ، وما الذي لا يزال بحاجة إلى تعلمه من أجل أن يكون لديه شعور بالمعرفة "الكافية" ؛

4) وفقًا لذلك ، يجب أن يكون هناك رفض لدور المعلم كخبير ونقل هذا الدور إلى الطالب والمشرف والمعلم يجب أن يعمل كميسر لهذه العملية ؛

5) يجب وضع حكم بشأن استحالة التحكم العقلاني الكامل في عملية التعلم وإنشاء علاقة سببية بين تأثير التعلم ونتيجته بسبب استحالة نشر انعكاسي كامل لـ "محتوى" تأثير التعلم (لا يستطيع المعلم التحكم بشكل كامل في عملية التعلم ، فضلاً عن توفير نفس مستوى إتقان المواد من قبل طلاب مختلفين ، لأن المعلم لا يمكنه التحكم بشكل كامل في تأثيرات التدريس الخاصة به ، وبالتالي لا يمكنه التنبؤ بكيفية إتقان المواد التي يتم تدريسها) .

تتوافق هذه الأفكار المنهجية مع أفكار "نظرية المعرفة غير الكلاسيكية" الحديثة (U. Maturana، 1990؛ U. Maturana، F. Varena، 1980). إنهم يرفضون "إضفاء الطابع الوجودي" على عملية التعلم باعتباره نقلًا للمعرفة (أي من فكرة التأثير) لصالح أفكار "التوجيه الذاتي للنشاط المعرفي" ونظام الإدراك باعتباره إنشاء مجال التفاعلات "على أساس منظمتها الخاصة" ، حيث يمكنها العمل.

استنادًا إلى مبادئ التدريس المنهجية لما بعد الكلاسيكية ، بالإضافة إلى الأحكام النظرية لـ SSCT نفسها ، تمت صياغة الأحكام الرئيسية لتنظيم عملية تدريس SSCT ، وتم إثبات نموذج تدريس SSCT.

الأحكام الرئيسية لتنظيم تدريب ORCT هي:

- الافتراض الأولي حول مستوى المعرفة «اللاصفري» ومدى توافر الإجراءات المناسبة لتحديد هذه المعرفة ؛

- "المقدمة" الأولية من قبل الطالب نفسه في عملية التعلم لأهدافه الخاصة («معايير التعلم») ، وظهورها ؛

- إنشاء سلسلة متصلة واحدة (يمكن الوصول إليها لملاحظة المعلم والطلاب) تتضمن المستوى "صفر" الموجود نظريًا فقط ، والمستوى الحالي و "مستوى التعلم المحقق". تحدد هذه السلسلة "الجاذبية المركزية" لعملية التعلم ، وتحدد توجهها التحفيزي المحدد ؛

- الإنتاج المستمر لـ "الخطوات" ، أو الأهداف الفرعية في التعلم ، وبالتالي خلق توتر عمل مستمر بين المستوى الحالي للتعلم و "الخطوة التالية الضرورية" كهدف فرعي في تحقيق الأهداف النهائية للتعلم - معايير التعلم المحددة سابقًا »؛

- المراقبة والتقييم المنتظم من قبل الطلاب أنفسهم لمستوى التدريب المحقق بالنسبة للمستوى المطلوب ؛

- وجود نظام مرئي وعالمي لكلا الجانبين لقياس التقدم في التعلم ، «حساس» لديناميكيات عملية تعلم معينة ؛

- تركيز المعلم على نجاحات الطلاب ، على نقاط القوة ، النجاحات التي تحققت بالفعل (تجاهل نقاط الضعف أو الأخطاء أو إعادة صياغتها في سياق الخبرة المكتسبة).

تتحول هذه المبادئ إلى متسقة وتعيد إنتاج المبادئ المنهجية التي طورها أكبر ممثلي علم النفس التربوي الروسي في سياق جديد: فكرة الطبيعة التطورية للتعليم و "منطقة التطور القريب" (LS Vygotsky، DB Elkonin ، VV Davydov ، V.T. Kudryavtsev وآخرون).

في هذا النموذج ، تأخذ عملية التعلم شكل عملية تتكون من مرحلة بناء أهداف التعلم النهائية من قبل الطلاب. يتم "بدء" العملية من خلال تشكيل الخطوة التالية في التعلم وتتطور تدريجياً على أنها مرور لسلسلة معينة من الخطوات أو الأهداف الفرعية للتعلم. في الوقت نفسه ، لا يعني اختيار هذه الخطوات "تقسيمًا" موحدًا إلى مراحل على طول السلسلة المتصلة بأكملها ، فضلاً عن تناسق منطقيًا - من وجهة نظر تمثيل "موضوعي" معين - تغيير المراحل في تحديد الأهداف ، لأنها تعكس الديناميكيات الذاتية لعملية التعلم للطلاب أنفسهم. تكتمل العملية بشرط أن يتم الوصول إلى مستوى التعلم الضروري بشكل شخصي "من عملية التعلم المحددة" (وليس من عملية إتقان الطريقة ككل).

من جانب المعلم ، يتضمن نموذج التعلم هذا:

1) وجود موقف تجاه "المعرفة الممكنة" ، أو مستوى غير صفري للطلاب في بداية التدريب ؛

2) التفاعل مع الطلاب ليس كثيرًا من وجهة نظر "هدفهم" ، ولكن بالأحرى "وضعهم" المحتمل والمطلوب من حيث التعلم (بمعنى آخر ، هذا هو التفاعل مع الطلاب "بالفعل الآن" كما هو الحال مع أولئك الذين هم تريد ، "لا يزال يمكن فقط" ، تكون) ؛

3) رفض تقييم الخبراء لمستوى التعلم (المشكلات) وأهداف التعلم (أهداف التعلم) ، ونقل هذه المهمة إلى الطلاب ، والقيام بدور تيسيري هنا في تطوير هذه المعايير ؛

4) اعتماد منصب خبير فيما يتعلق بتنظيم التدريب ، باعتباره حالة من التفاعل المستمر بين المعلم والطلاب ؛

5) التركيز على نقاط القوة والإنجازات لدى الطلاب ، ورفض النقد والتقييمات السلبية باعتبارها غير مجدية لتحقيق أهداف التعلم ؛

6) الاستعداد للتفاعل التفاعلي مع الطلاب حول اختيار وعرض المواد التعليمية (تحديد خطوات التدريب) ، وبالتالي الاستعداد لإعادة هيكلة المواد بمرونة كافية ، وتسلسل عرضها ، واستكمال مرحلة معينة من العملية ، إلخ.

من جانب الطالب ، يتضمن تنفيذ نموذج التعلم هذا:

1) اعتماد منصب خبير فيما يتعلق بتعريف أهداف التعلم (ما يجب تحقيقه) وما هو "غير موجود" حاليًا ، صياغة مستقلة وقبول المسؤولية عن معايير المحتوى للأهداف الرئيسية و "الأهداف الفرعية" في التدريب و

2) قبول الدور التيسيري وغير الخبير للمعلم ، والتخلي عن التوقعات التقليدية بأن المعلم سوف يعمل باستمرار كحامل لمحتوى أهداف التعلم ، ومعايير التعلم ، والتحكم في تقدم التعلم ؛

3) التوجه المستمر إلى المعايير الخاصة بالفرد في التعلم وتقييم المستوى الحالي للتعلم ؛

4) استقلالية أكبر في تنظيم عملية التعلم - اتجاهها ، وتطويرها ، وإكمالها ، وما إلى ذلك ؛

5) الاتصال المستمر مع المعلم والزملاء ، ومستوى أكثر كثافة من التفاعل وعرض مفتوح لمكانة الفرد في التعلم ؛

6) اعتبار "التقدم في التعلم" غير المحقق في المقام الأول مسؤولية شخصية بمعنى عدم الوفاء بالجهود اللازمة أو كعلامة على الحاجة إلى مراجعة الأهداف الموضوعة ، أي تحمل المسؤولية الشخصية عن الفشل في تحقيق أهدافهم ؛

7) الحاجة إلى التركيز على نقاط القوة في تعليم الفرد وزملائه الطلاب ، والاستعداد للتخلي عن موقف النقد الذاتي والنقد والتركيز على الأخطاء ؛

المقارنة المباشرة لعمليات التعلم والتفاعل العلاجي غير صالحة. هناك قيود يفرضها الوضع الحقيقي للتعلم (والإشراف) على إمكانية التنفيذ المباشر لمبادئ التعلم ما بعد الكلاسيكية التي تمت صياغتها أعلاه. هذه القيود هي: توافر محتوى التعلم الجاهز (مقدم في وصف ORCT كموضوع للدراسة) ، ووجود معايير رسمية لإتقان المواد والتعلم ؛ الحاجة إلى تقسيم المادة إلى مراحل تعلم وتسليط الضوء على أهداف التعلم المتوسط ​​(بسبب الحاجة إلى تقسيم الدورة إلى دروس منفصلة) ؛ استحالة تخلي المعلم تمامًا عن دور الخبير في حالة التعلم الرسمية. ينتج عن هذا قيود (إلى حد أكبر على التعلم نفسه ، وبدرجة أقل على الإشراف) على اعتبار حالة التعلم بمثابة تفاعل بسبب الحفاظ على عناصر منهجية التأثير الكلاسيكي.

يتوافق هذا مع الفكرة القائلة بأن إدخال "الاختلاف" المفرط (G. Bateson) في موقف تعليمي حقيقي ينتهك المبدأ العلاجي لـ "المجهر" في ORCT.

من وجهة نظر المنظمة ، تتبع عملية التعلم مبدأ "matryoshka" ، عندما يتم تعيين العملية وتوجيهها بواسطة المخطط غير الكلاسيكي المقترح ، ومع ذلك ، فإن "الملء" الهادف يتضمن تضمين عناصر تأثير التعلم التقليدي . لذلك ، على سبيل المثال ، من الواضح أن تعريف المعايير الذاتية للتعلم يمكن أن يكون وصفيًا ويجب "ملؤه" بالمحتوى من قبل المعلم ، كحامل للمحتوى المقابل لموضوع الدراسة. بمعنى ما ، يعتبر المربي وسيلة ضرورية لتحقيق الأهداف التي حددها المربي ، والتي بدونها لا يمكن تحقيق المهام التي حددها الطلاب أنفسهم. وبهذا المعنى ، فإن المعلم ، للمفارقة ، يسهل عملية تحديد المهام لنفسه أيضًا.

بشكل منهجي ، هذا يعني أن تدريس ORCT يجب أن يجمع بين طرق التدريس الكلاسيكية والتقليدية والتقنيات العلاجية المعدلة لـ ORCT. بناءً على مراجعة الأبحاث السابقة حول الإشراف في ORCT ، يتم تحليل مسألة مدى ملاءمة استخدام تقنيات علاجية محددة من ORCT كطرق تدريس. وتناقش إمكانية تعديلها والطرق المنهجية لدمجها مع طرق التدريس التقليدية.

كانت نتيجة هذا التحليل دليل الملاحق لتدريس العلاج الموجز المركّز على الحل.

في الفصل الثالث - "دراسة تجريبية لنموذج التعلم للعلاج الموجز الموجه للحل" - نصف دراستنا التجريبية لتعلم ORCT وفقًا لنموذج التعلم المطبق في منهجيتنا ، كما نناقش نتائجه.

تضمنت الدراسة ثلاث مجموعات من الطلاب من مختلف المؤسسات التعليمية العليا والخاصة في موسكو: طلاب السنة الخامسة من كلية الإرشاد النفسي بجامعة مدينة موسكو للطب النفسي والتربوي (MSPPU) - 5 شخصًا ؛ طلاب السنة الثالثة من التخصص في قسم العلاج النظامي للأسرة في معهد علم النفس العملي والتحليل النفسي (IPPiP) - 12 شخصًا ؛ طلاب السنة الثانية من معهد العلاج الجماعي والأسرة (IGiST) - 3 شخصًا ؛ في المجموع - 12 شخصا. كل هذه الأحداث وقعت في 2-16. التدريب وفقًا للبرنامج المطور لتدريس ORCT في إطار دورات "مجالات العلاج النفسي الحديثة ما بعد الكلاسيكية" (40 ساعة أكاديمية) ؛ «تدريب على العلاج الموجه للحلول» (2004 ساعة أكاديمية - طلاب IPPiP ؛ 2005 ساعة أكاديمية - طلاب IGiST). تتميز هذه المجموعات بالاختلافات الأولية في مستوى التدريب العملي الأساسي والخبرة في العمل النفسي العملي. وهكذا ، تصرفت مجموعة طلاب IPPiP على أنها تتمتع بأكبر خبرة عملية من بين المجموعات الثلاث ، مجموعة طلاب MSUPE ، على العكس من ذلك ، باعتبارها الأقل استعدادًا عمليًا ؛ كان ينظر إلى طلاب IGIST على أنهم يتمتعون بخصائص مختلطة.

كانت المهمة الأولى للدراسة هي تحديد فعالية تدريب SPCT بناءً على بيانات عينة الطلاب بأكملها وفقًا للمعايير التالية:

1) التغيير في مستوى الإتقان الذاتي للطريقة قبل وبعد التدريب ؛

2) تقييم عام من قبل الطلاب لفائدة التدريب وفق هذه المنهجية.

3) التغيير في المستوى الذاتي لتحفيز الطلاب في عملية التعلم وفق هذه الطريقة.

أما المهمة الثانية فكانت تحديد تقييم الطلاب لمميزات نموذج التعلم المقترح وفق المؤشرات التالية:

1) عملية التعلم غير التقليدية ؛

2) فائدة استخدام أساليب ORCT في التدريس من حيث تأثيرها على التحفيز في عملية التعلم واستيعاب أحكام وتقنيات ORCT كموضوع للتدريب ؛

3) فائدة توليفة من طرق العلاج بمحركات أوركت وطرق التدريس التقليدية ؛

4) العلاقة بين استيعاب المبادئ الفلسفية والأيديولوجية للنهج وإتقان الأسلوب.

كانت المهمة الثالثة هي تحديد الاختلافات في كل مجموعة من مجموعات الطلاب في مجموعات المعلمات المحددة.

بالإضافة إلى الحصول على هذه المؤشرات الكمية وتحليلها ، فقد وضعنا لأنفسنا مهمة تحديد ووصف الديناميكيات "الداخلية" لعملية التعلم وفقًا للنموذج المقترح ، بناءً على التحليل النوعي للتقارير الذاتية للطلاب. قمنا أيضًا بتعيين مهمة تحليل فرص التعلم التفاعلي ، ووصف كيف كان التفاعل التفاعلي بين المعلم والطلاب في عملية التعلم الحقيقية (على سبيل المثال ، مع مراعاة خصائص مجموعة تعلم معينة والمسار الحقيقي لعملية التعلم). تم تنفيذها.

في هذه الدراسة ، استخدمنا استبيانين مصممين خصيصًا. تم ملء الاستبيان الأول من قبل الطلاب في بداية دراستهم ، والثاني - في نهاية دراستهم. في الوقت نفسه ، لم نفترض مقارنة مباشرة لإجابات هذه الاستبيانات ، نظرًا لأنه نظرًا لاتجاه الأسئلة ، فإن هذا مستحيل بشكل ملموس. اختلفت الاستبيانات بشكل كبير في عدد ومحتوى الأسئلة المطروحة (لم تتكرر الأسئلة فيها). كانت المقارنة المباشرة للبيانات ممكنة فقط من حيث معيار "مستوى التعلم الذاتي" قبل وبعد الدورة. تضمن الاستبيان الثاني تعليقات تفصيلية إضافية على عدد من النقاط من قبل الطلاب ، والتي كانت بمثابة تقرير ذاتي عن عملية التعلم ككل ، وفي كل مرحلة من مراحلها الفردية. في سياق التدريب نفسه ، في كل مجموعة ، قام المعلم بجمع المواد التي حصل عليها كنتيجة لطرق ORCT.

تمت معالجة بيانات الاستبيانات إحصائياً (تحديد الفروق الإحصائية بين المجموعات من حيث المؤشرات باستخدام اختبار الطالب t وتحديد العلاقات باستخدام معامل ارتباط بيرسون).

أتاح تحليل البيانات في الاستبيان الأول الحصول على فكرة عن الفرق بين المجموعات الثلاث من الموضوعات في بداية التدريب (الفرق مهم إحصائيًا). جعلت هذه البيانات من الممكن وصف مجموعة طلاب MSUPE على أنهم أقل اهتمامًا من الناحية المهنية وحافزًا للدراسة ؛ مجموعة IPPiP - باعتبارها الأكثر توجهاً من بين المجموعات الثلاث التي تركز على الأهداف المهنية ، مع مستوى عالٍ من "المطالبات المهنية" ، ومجموعة IG&ST هي الأكثر تحفيزًا ، ولكن مع تمثيل أقل للاهتمامات المهنية.

أظهر تحليل البيانات الكمية للاستبيان الثاني لجميع مجموعات الموضوعات النتائج التالية للمجموعة الأولى من المعلمات:

1) مستوى عالٍ من التعلم الذاتي 7,3،10 (من 7,13 نقاط) ، مع تقدير أولي 5,5،1 بعد الانتهاء من التدريب ، ومتوسط ​​الزيادة من المستوى الأولي للتعلم هو XNUMX نقطة (انظر الرسم البياني XNUMX) ؛

الرسم البياني 1. تغيير في التقييم الذاتي لإتقان الطريقة قبل التدريب وبعده (في متوسط ​​درجات المجموعة)

2) تقييم عالي للفائدة الذاتية للتدريب وفقًا لهذه الطريقة - (3,86،4 من 87 نقاط) ، صنف أكثر من 100٪ من الطلاب التدريب على أنه «مفيد جدًا». كان التقييم غير المباشر لفائدة التدريب عبارة عن مؤشرات عالية لعدد من المعلمات (الرغبة في التوصية بالتدريب باستخدام هذه الطريقة للزملاء (60٪ من الطلاب) ، والاستعداد لمواصلة تعلم هذه الطريقة (70٪ من الطلاب) ، وتقييم مرتفع من إمكاناتهم الخاصة لمزيد من العمل في هذه الطريقة (1 ٪ من الطلاب وما إلى ذلك) (انظر الجدول 5 والجدول XNUMX) ؛

الجدول 1. التقييم العام للتدريب (من قبل المتدربين من المجموعات الثلاث جميعها)

3) تغيير تصاعدي في الدافع للتعلم في 67,5٪ من الطلاب ، وتغيير تصاعدي في فكرة مواردهم الخاصة في 72,5٪ (انظر الجدول 2) ؛

الجدول 2. التغييرات في الدافع وإدراك الموارد أثناء التدريب

بالنسبة للمجموعة الثانية من المعلمات ، تم الحصول على النتائج التالية:

1) في تقييم التعلم "غير التقليدي" وفقًا لهذا النموذج ، وجد 52٪ من جميع الطلاب أن التعلم يختلف عن طرق التدريس المعتادة واعتبروا أنه من الممكن تصنيفها على أنها غير تقليدية (20٪ - اختلافات كبيرة جدًا ؛ 32,5 ، XNUMX٪ - كبير). في الوقت نفسه ، فإن التحليل النوعي لتعليقات الطلاب المكتوبة يجعل من الممكن ربط هذا التقييم باستخدام طرق ORCT ومبادئ تنظيم التفاعل «المعلم - الطالب» ، وليس بالطبيعة غير التقليدية للتربية. المادة نفسها (تم الحصول على ارتباط سلبي لهذه المعلمات) ؛

2) تم تقييم الدور التحفيزي لطرق ORCT في عملية التعلم على أنه مهم - 33,33،42,5٪ من الطلاب صنفوا هذا الدور بأنه "مهم جدًا" ، 2،2,5٪ - على أنه "أساسي" (انظر الجدول 4). أظهر تقييم كل من طرق ORCT في توفير الحافز أن الطلاب يربطون أكبر تأثير محفز ببناء "الخطوة التالية في التعلم" ، أقلها ببناء معايير لنتائج التعلم المرغوبة. في الوقت نفسه ، يتجاوز مستوى تقييم القيمة التحفيزية لكل من طرق ORCT 4 من XNUMX (انظر الجدول XNUMX). أظهر تحليل الارتباط أن مستوى التحفيز يرتبط إلى حد كبير بالإلمام بأسس النظرة العالمية للنهج ، وكذلك بتوجيه التدريب إلى نقاط القوة والإنجازات للطلاب ؛

الجدول 3. تقييم الفائدة في تدريس الأساليب "الكلاسيكية" و "غير الكلاسيكية"

3) تم تقييم دور طرق ORCT باعتباره مهمًا للتعلم - 3,59،4 (من 3 نقاط) (انظر الجدول 70). 2٪ من الطلاب صنفوا دورهم بأنه مفيد للغاية. في التسلسل الهرمي للتفضيل (وفقًا لمتوسط ​​الدرجات لجميع مجموعات الطلاب) ، من بين جميع الطرق ، حصلت هذه المجموعة على المركز الثاني (بعد ملاحظة الطريقة العلاجية التي أجراها المعلم). أظهر تحليل الارتباط أن المنفعة هي الأكثر ارتباطًا بتطوير الحالات المحاكاة ، وتحديد نقاط القوة في التدريب والعمل ، فضلاً عن التعليقات الإيجابية ؛

4) أظهر التقييم العام لفائدة الأساليب غير التقليدية والتقليدية في التدريس أن كلا المجموعتين من الأساليب تم تصنيفها على أنها مفيدة (3,7،3,18 و 4،0,6 من 3 ، على التوالي). في الوقت نفسه ، يتم تصنيف الطرق غير الكلاسيكية بمتوسط ​​XNUMX نقطة أعلى من الطرق التقليدية (انظر الجدول XNUMX). أظهر التحليل النوعي للتعليقات وتحليل الارتباط أن الطلاب يشيرون إلى مجموعة الأساليب الكلاسيكية ، أولاً وقبل كل شيء ، العرض النظري للمادة وتطوير الحالات المحاكاة ، وإلى الأساليب غير الكلاسيكية - "عدم الخبرة" للتفاعل "مدرس-تلميذ" ، بالإضافة إلى تمارين وأساليب اللعبة القائمة على التقنيات العلاجية لـ ORCT ؛

5) تم الكشف عن تقييم عالٍ من قبل الطلاب لأهمية إتقان الأسس الفلسفية والرؤية العالمية (50٪ - "مهم جداً" ، 30٪ - "بشكل أساسي"). بادئ ذي بدء ، يربط الطلاب الدور التحفيزي الكبير لاستخدام طريقة ORCT معهم. في الوقت نفسه ، فإن استيعاب هذه الأسس من وجهة نظر الطلاب يرجع في معظمه إلى تنفيذها في مبادئ بناء التفاعل بين المعلم والطالب والتدريب العملي ، بدلاً من نقل محتويات هذه الأحكام المحاضرة.

الجدول 4. تقييم مقارن لفائدة طرق ORCT

كشف تحليل البيانات لكل مجموعة من مجموعات الطلاب الثلاثة عن الاختلافات التالية:

1. وفقًا للمجموعة الأولى من المعلمات ، أعطت مجموعة IPPiP أعلى تقييم لفائدة التدريب بين المجموعات الثلاث (4 من 4) ، مجموعة MGPPU - الأصغر من المجموعات الثلاث (3,66،1). في الوقت نفسه ، في مجموعة IPPiP ، هناك ارتباط كبير بين الفائدة مع استخدام طرق ORCT (جنبًا إلى جنب مع تطوير الحالات المحاكاة ، وردود الفعل الإيجابية والإلمام بالأحكام الأساسية لـ ORCT) ، وبالنسبة لـ MSUPE ، تكون المنفعة بشكل أساسي المرتبطة بإظهار العمل العملي للمعلم ؛ أعطت مجموعة IS&ST تصنيفًا "متوسطًا" (انظر الجدول 1). في الوقت نفسه ، من حيث معلمة الإتقان الذاتي للطريقة ، أعطت مجموعة IPPiP ، على العكس من ذلك ، أدنى تصنيف ، وأعطى طلاب MSUPE أعلى تصنيف (انظر الرسم البياني 2). تظهر أكبر التغييرات في مستوى التحفيز في مجموعة MGPPU ، والأصغر - في IPPiP ؛ أظهر طلاب IGiSP مرة أخرى مستوى "متوسط" من التغييرات (انظر الجدول XNUMX).

2. وفقًا للمجموعة الثانية من المعلمات ، صنف طلاب MSUPE التدريب وفقًا للنموذج المقترح على أنه الأكثر غير تقليدي ، وكان طلاب IGIST على أنهم الأقل غير التقليدي. تبين أن الدور التحفيزي لطرق ORCT هو الأكبر مرة أخرى لطلاب MSUPE (3 من 4 ، من حيث النسبة المئوية لـ 50 ٪ من المجموعة) ، والأصغر لـ (2,75،2) لطلاب IGIST (انظر الجدول 4 ). في الوقت نفسه ، يتطابق التسلسل الهرمي المفضل لطرق ORCT لجميع المجموعات الثلاث عمليًا وينعكس في البيانات المتوسطة لجميع المجموعات (انظر الجدول XNUMX). يتيح لنا ذلك استخلاص استنتاجات حول تصور مستقر إلى حد ما لطريقة بناء الخطوة التالية في التعلم باعتبارها أكثر تحفيزًا ذاتيًا ، وبناء "صورة عامة لنتيجة التعلم" باعتبارها الأقل تحفيزًا. تم منح المعلمة "تحديد نقاط القوة في عمل المعالج" فقط تصنيفًا أعلى من طلاب IPPiP و IGiST من طلاب MSUPE.

الجدول 5. إمكانية إتقان الطريقة بشكل أكبر بعد التدريب

3. تم تقديم أعلى تقييم لدور أساليب ORCT في التدريس وإتقان الأساليب من قبل طلاب جامعة موسكو الحكومية التربوية وطلاب IPPiP (ارتباط كبير بفائدة التدريب) ، وهو أقل قليلاً بالنسبة إلى طلاب IGiST (انظر الجدول 3).

4. تبين أن الفرق بين الطرق الكلاسيكية وغير الكلاسيكية في نموذج التدريس المقترح في مجموعة MSUPE هو الأكثر وضوحًا ، وأقل في مجموعة IPP & P ، وصغير جدًا في مجموعة IGIST. في الوقت نفسه ، أعطت مجموعة IPPiP أعلى تقييم لفائدة تدريس الأساليب غير الكلاسيكية (3,91،4 من 92 نقاط ؛ 3٪ صنفها بأنها "مفيدة جدًا") ، وأعطى طلاب IG&ST أعلى تقييم لـ الطرق الكلاسيكية (انظر الجدول XNUMX).

5. يعتبر تكوين رؤية فلسفية للعالم تتوافق مع النهج الأكثر أهمية من قبل طلاب IPPiP ، والأقل أهمية من قبل طلاب MSUPE. في الوقت نفسه ، يبدو أن هذه المجموعة الثانية بالتحديد هي الأكثر تفضيلًا لتشكيل هذه الرؤية العالمية للمناقشة النظرية للأسس الفلسفية والأيديولوجية ، بينما بالنسبة لطلاب IPPiP ، فرصة لمراقبة تنفيذها في العمل العملي للمعلم ومبادئ بناء الاتصال "المعلم والطالب" حاسمة هنا.

وبالتالي ، فإن الاختلافات في نتائج المجموعات المختارة من الطلاب تسمح لنا باستنتاج أن الطلاب الذين يتميزون بخبرة عملية واسعة النطاق والتوجيه العملي (IPPiP) يجدون نموذج التدريب المقترح باعتباره الأكثر فائدة لتدريس ORCT. في الوقت نفسه ، تسترشد هذه الفئة من الطلاب بمعايير التعلم العالي أكثر من المجموعات ذات التوجه العملي الأقل وخبرة أقل في العمل العملي (يمنحون أنفسهم أدنى درجة لإتقان الطريقة). في الوقت نفسه ، فإن التأثير التحفيزي لأساليب ORCT في التدريس يكون أقل بالنسبة لهم منه بالنسبة لمجموعات الطلاب الأقل توجهاً عمليًا (MGPPU) ، على الرغم من أنه أكثر من الطلاب الذين لديهم دوافع عالية في البداية ، ولكن مع خبرة عملية أقل - مجموعة IG&ST.

أعطت مجموعة الطلاب الأقل توجهاً مهنيًا وخبرة عملية أقل عملية (MGPPU) تقييمًا أقل قليلاً لفائدة طرق التدريس غير الكلاسيكية في التدريس ، بينما أعطت المجموعة الأكثر تحفيزًا ، ولكن مع التوجيه المهني الضبابي (IGiST) أدنى تقييم للفائدة في تدريس طرق ORCT وأظهر أقل "حساسية" لاختلافاتهم مع طرق التدريس التقليدية.

إن استيعاب الأسس الفلسفية والأيديولوجية له أهمية قصوى بالنسبة للمجموعة الأكثر توجهاً مهنياً ، ويرتبط نجاح استيعابهم بتطبيقهم العملي في عملية التعلم ، بينما الأقل أهمية هو للطلاب الأقل توجهاً مهنياً (MGPPU) .

تتمتع طرق التدريس غير التقليدية بأكبر قيمة تحفيزية للطلاب الأقل تحفيزًا وتوجهًا مهنيًا في البداية (MGPPU) ، على الرغم من أنها مهمة أيضًا للطلاب ذوي الخبرة المهنية.

أتاح التحليل النوعي للتقارير الذاتية للطلاب تحديد عدد من سمات الديناميكيات الداخلية لعملية التعلم:

1) إلى أقصى حد ، تتجلى صعوبات «الدخول» في منطق التعلم المقترح في المراحل الأولى من العملية. لذا فإن البحث عن "استثناءات من الجهل" ، أو "قاعدة موجودة ضمنيًا بالفعل" ينطوي على إعادة هيكلة كبيرة للمواقف المعتادة - يجب على الطالب ، الذي يبدأ التدريب ، التخلي عن الوضع "صفر" الذي يتم قبوله تلقائيًا عادةً ("الجهل التام") ؛ يتم تحديث الخبرات المرتبطة بالحاجة إلى تحمل المسؤولية عند صياغة أهداف التعلم ، وكذلك عند تحديد الخطوة الأولى ؛

2) في سياق تنفيذ المراحل الأولى من عملية التعلم للنموذج المقترح ، تظهر تجربة "الحكم الذاتي" المتزايد للعملية ، وكونها الأكثر صعوبة هنا كتجربة للمسؤولية ، فهي إذن يصبح معتادًا وجزءًا لا يتجزأ من حل جميع المهام اللاحقة في التعلم. في الوقت نفسه ، فإن الموقف ، الذي يعمل في الواقع بمثابة "تحقيق" من قبل المعلم للأهداف التي حددها الطلاب ، يتم اختباره من قبل الطلاب أنفسهم على أنه تعاون وتفاعل محترم ؛

3) توصف جميع التقنيات المنهجية الرئيسية المستخدمة في التدريب بأسلوب ORCT بأنها ذات تأثير تحفيزي قوي ذاتي ؛

4) تبين أن الفروق التحفيزية في تصور المادة المقدمة في التدريب مهمة جدًا للطلاب بعد بناء معايير التدريب وأول خطوة "أقرب". يوصف هذا التصور بأنه أكثر تحيزًا ونشاطًا بشكل ملحوظ من حالة التعلم القياسية ؛

5) إلى أقصى حد ، يدرك الطلاب القيمة التحفيزية للصياغة المنتظمة للخطوة التالية (التي تتوافق مع المؤشرات الكمية التي تم الحصول عليها). يتم اختباره بشكل شخصي باعتباره تحديد التقدم والانتظام في عملية التعلم وتوفير مستوى ثابت من التحفيز ؛

6) يدرك الطلاب أنهم يمرون بعملية مشابهة لتلك التي يمر بها العميل في العلاج ومن لحظة معينة يمكنهم اعتبار الإجراء الذي يمرون به كمستوى تعليمي إضافي للمحتوى الرئيسي.

أظهر تحليل البروتوكولات التي تعكس تأثير المواد المتلقاة أثناء التدريب ("معايير التعلم" في كل مجموعة ، والخطوات المحددة التي تم تحديدها في كل مرحلة - أهداف التعلم ، وما إلى ذلك) على تغيير المناهج الدراسية أنه ليس كثيرًا إن إمكانية حدوث تغييرات دائمة ذات مغزى في "الاستجابة" تؤثر على التدريس في المعلم ، ولكن التأثير التحفيزي لمثل هذا التغيير على النشاط والمشاركة الشخصية للطلاب.

بناءً على تحليل النتائج الكمية والنوعية التي تم الحصول عليها ، تمت صياغة توصيات منهجية لتعديل محتمل لمنهجية التدريس عند العمل مع مجموعات مختلفة من الطلاب من حيث الدافع الأولي والتوجيه المهني.

تتيح لنا الدراسة استخلاص الاستنتاجات التالية:

1. عند بناء نموذج تعليمي للعلاج الموجز الموجه نحو الحلول ، من الضروري مراعاة خصوصيات قاعدته الفلسفية والأيديولوجية والنظرية والمنهجية. هذا يجعل من الممكن ضمان وحدة محتوى التعليم مع المبادئ والأساليب المنهجية لتنظيم عملية التعلم ، وهو أمر مهم لإنتاجية التدريب.

2. التوجيه إلى المبادئ المنهجية للتدريب الخاص بـ ORCT يسمح باستخدام التقنيات العلاجية لـ ORCT نفسها كطرق منهجية للعملية في نموذج التعلم.

3. يمكن أن يؤدي استخدام تقنيات ORCT العلاجية في عملية التعلم إلى زيادة مستوى تحفيز الطلاب في مسار التدريب ، وكذلك زيادة مستوى إتقان ORCT كموضوع تعليمي. في الوقت نفسه ، تزداد القيمة التحفيزية لأساليب ORCT للطلاب ذوي التدريب الأساسي العملي الأقل وتركيز أقل على التطبيق العملي لنتائج التعلم.

4. استخدام تقنيات ORCT المنهجية في التدريس يجب أن يقترن بأساليب التدريس التقليدية.

5. يتطابق التصور الشخصي للعملية التعليمية ووصفها النوعي من قبل الطلاب مع فكرة الديناميكيات التحفيزية للعملية المنفذة في نموذج التعلم.

6. تتجلى قيمة التفاعل في عملية التعلم في نموذج التعلم المطور بشكل رئيسي ليس في إعادة هيكلة محتوى المنهج ، ولكن في التأثير التحفيزي على مسار التعلم ، وتحفيز نشاط الطلاب.

ينعكس محتوى الرسالة في المنشورات التالية للمؤلف:

• Budinaite GL في اتجاه العلاج الأسري قصير المدى. التطور المنطقي لنهج الأسرة المنتظم أو التراجع ؟: // قضايا الطب النفسي وعلم النفس. ملخصات المؤتمر الدولي الخامس "العلاج النفسي في نفس الألفية". تجربة الماضي هي نظرة إلى المستقبل. - M.-Kustanai، 2001. - S. 25-26.
• Budinaite GL العلاج العائلي النظامي الكلاسيكي واتجاهات ما بعد الكلاسيكية (العلاج قصير المدى الموجه للحلول والنهج السردي): ثورة ، تطور أو ... // مجلة العلاج النفسي. - 2001. - رقم 3. - س 79-90.
• Budinaite GL روابط خطيرة بين الأجيال // الطفل المعاصر والوالد الحديث: موسوعة التفاهم المتبادل. - م: دار النشر OGI ، 2005. - S. 151-180.